Fuente: Umoya num. 98 – 1er trimestre 2020                                            Patricia Luceño

La implementación del nuevo sistema educativo de Kenia se presenta como una apuesta por la vanguardia educativa en África Subsahariana, pero también puede conformar un experimento en torno a pedagogías alternativas que llaman la atención de Occidente.

Tras más de treinta años con el sistema educativo 8-4-4, en 2017 Kenia decidía dar el salto al Currículo por Competencias (CBC). Además de reestructurar los ciclos escolares, desplaza a un segundo plano la adquisición de conocimientos y pone el foco en el desarrollo de capacidades y competencias.
El proceso que conduce hacia esta meta es complejo y transversal: supone la articulación del aprendizaje a través de la experimentación, la transformación de la figura docente hacia la mediación, la centralización de las capacidades y emociones del alumnado, la evaluación continuada y personalizada… Una metamorfosis del sistema educativo en todas y cada una de sus instancias.

A pesar la magnitud de este proceso, el trazado del CBC se ha realizado sin estudios previos que respalden su éxito, con una prueba piloto de pocos meses y que carecía de los materiales didácticos necesarios, sin evaluaciones tras su puesta en marcha y con el liderazgo y desarrollo de asesores extranjeros sin experiencia previa en la materia.
La pregunta retumba sin necesidad de pronunciarla: ¿por qué?

La situación educativa en Kenia

Realizar una radiografía del panorama de la educación en Kenia es, por su complejidad, imposible en estas líneas. Podemos, sin embargo, aproximarnos con prudencia a sus rasgos más básicos para encuadrar lo que podría suponer una transformación educativa como la del CBC.
Por un lado, es cierto que el gasto público keniata en educación se ha ido incrementando con el paso de los años (desde los 716,9 millones de euros de 1999 hasta los 3.649,2 de 2017, hay un aumento de casi 3.000 millones en menos de dos décadas); aunque también es, hasta cierto punto, un espejismo: mientras en 1999 este representaba un 24% del gasto público total, en 2017 no llegaba al 17%. Es decir, el gasto público en educación ha crecido porque lo ha hecho el gasto público en general, y ni siquiera lo ha replicado en magnitud: en esta horquilla de años, el primero ha aumentado más de un 670%, mientras que el segundo lo ha hecho en casi un 410%. Si concretamos un poco más, vemos cómo el gasto público per cápita se ha incrementado en un 322% en ese mismo período (de 86 a 363 euros), mientras el gasto público en educación per cápita lo hacía en menor medida, en un 192% (de 25 a 73). Esto es, de los 363 euros anuales que el Estado de Kenia invertía en 2017 de media en cada ciudadano, 73 se destinaban a la educación pública.
Si de esta maraña numérica podemos sacar algo en claro es que la inversión estatal en educación ha ido perdiendo importancia a lo largo del tiempo, lo que se puede cotejar en el retroceso de las tasas de alfabetización tanto de adultos (82,23% en 2000 a 78,73% en 2014) como de jóvenes (92,53% a 86,53%), especialmente virulentas para las mujeres.

La educación como herramienta imperialista

De acuerdo a los datos oficiales, hay tres escenarios que indudablemente marcan un peor acceso a la educación (bien se den juntos, bien separados): ser mujer, vivir en el entorno rural y pertenecer a una clase social baja. El trabajo y el matrimonio infantil, así como la peor coyuntura sanitaria, son algunos de los factores que lo explican, pero tampoco podemos olvidar la menor inversión pública en infraestructuras y personal docente. Por ejemplo, si para el año 2007 la proporción de estudiantes por docente en la educación preescolar era de 54/1, en el distrito de Turkana (uno de los más empobrecidos del país), esta presentaba 123/1. Si la escasez de profesorado es uno de los problemas más reivindicados por los sindicatos docentes en África Negra, la acelerada capacitación de profesionales dado el crecimiento demográfico de esta región es un verdadero reto.
Lo es en la educación tradicional y, no podría ser de otro modo, en el CBC. De hecho, el Sindicato Nacional de Docentes de Kenia (KNUT), en una investigación realizada el pasado año, determinaba que las escuelas del país no están preparadas para su implementación y señala las deficiencias tanto en materia de infraestructuras como de capacitación del profesorado y de la misma gestión de los colegios.
¿Por qué, entonces, este empeño en la puesta en marcha del nuevo sistema educativo? Al tratar de responder esta pregunta, es conveniente no olvidar que la reglamentación de la educación pública en torno a currículos es una de los aspectos que la UNESCO considera clave para erigir sistemas educativos sólidos. Por tanto, esta forma de regularización propia de los países enriquecidos es una tarea requerida siempre que se quiera acceder a un programa de desarrollo o financiación internacional. Ajustarse a estos criterios conlleva obviar -o, cuando menos, limitar- la gran significación de la oralidad en muchas culturas subsaharianas, así como de la diversidad, las prácticas y valores educacionales, homogeneizando en torno a lo occidental.
Lo que podría publicitarse como una apuesta por la vanguardia educativa en Kenia puede que, en realidad, constituya un ejercicio de «prueba y error» de modelos educativos con cada vez más adeptos en los países enriquecidos. La apuesta del CBC por las competencias transversales, la consideración otorgada a las emociones o el fomento de la experimentación nos evocan pedagogías como la Wardolf, Montessori, Kumon o Doman, que no hacen más que incrementar su presencia en los hogares y en los centros educativos occidentales… privados. Los centros públicos, por lo general, y aun con constantes innovaciones, continúan ejecutando planes de estudios reglados. Y es que, además de tratarse de metodologías con un elevado número de críticos, la adecuación de los recursos materiales y humanos supondría una inversión difícilmente asumible en la actualidad. Al menos, de acuerdo a la vara de medir que consideramos adecuada para nuestras criaturas (es interesante destacar aquí que la única excepción al sistema educativo keniata, ahora basado en el CBC, son los colegios internacionales).
Si la injerencia imperialista es condenable en cualquiera de sus formas, cuando implica a la infancia es especialmente repugnante e inadmisible y debería, por sí misma, hacer que nos replanteáramos el tipo de sociedad en el que vivimos y el ejemplo que estamos dando a nuestras niñas y niños. Porque el ejemplo es, no lo olvidemos, la mejor forma de educación posible.